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Les enjeux de la professionnalisation

La forme scolaire en action traversée par l’école numérique

Michel Durampart

Résumés

Cet article, issu d’une conférence dans le cadre du colloque ORG&CO à Rennes en mars 2016, présente une expérience et de fait un effet d’expertise sur les changements liés à la diffusion organisée ces dernières années d’une « culture numérique » censée modifier la praxis scolaire et devant construire l’école de demain. Un ensemble de travaux de recherche lié à différents contrats ou programmes au sein d’I3m Toulon est convoqué ici et sert d’indicateurs situés à plusieurs échelons : du local au régional jusqu’au niveau national et enfin retraduits dans une rencontre internationale. Il sera question d’un angle théorique fondé dans la théorie de systèmes sociaux pris en compte afin d’étudier la forme scolaire qui seront donc les appuis de cette réflexion. Nous tentons de montrer, de comprendre et de rendre compte d’apories, de contradictions et d’asymétries liées à l’intégration d’une « culture numérique » à l’école dont nous contestons la réalité. Afin d’envisager un autre cadre pour penser ces évolutions nous proposons un idéal fixé dans la notion « d’organisation apprenante » et faisons aussi un retour vers une approche scientifique et critique objectivée sur un tel contexte qui relève autant des SIC que, plus spécifiquement, de la communication des organisations.

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Texte intégral

  • 1 Pascal Maniscalco (soutenance prévue en juin 2016) : « Multiplicités et plans de consistance de l’É (...)

1Nous voudrions confronter l’étude de la « culture numérique » à l’épreuve de la forme scolaire. Cette question de la forme scolaire explorée par un doctorant1 associé à un programme de recherche mené sous notre direction (« Numécole », anonymisation du nom requise) nous est apparue comme un curseur pertinent afin de rendre compte des transformations issues de l’insertion des dispositifs numériques dans les écoles, qui depuis quelques années devient un programme de l’institution scolaire afin d’installer l’école de demain. Le recours à l’étude de la forme scolaire en évolution nous a permis d’inscrire cet impact des dispositifs numériques dans un temps plus long, qui relèverait en fait de la relation entre les missions de l’école, la réaction des structures et activités, aux dynamiques liées aux médias éducatifs et les apories qui se manifestent sur ce plan. L’équipe de recherche a préféré, au fil de différents contrats plus locaux puis plus globaux, faire référence à l’« acculturation » au numérique, usitée de façon plus ouverte et plus critique au sein du laboratoire I3M par l ‘équipe concernée par les travaux décrits, plutôt que de reprendre à son compte une « culture numérique » bien discutable.

2Cette injonction d’une « culture numérique » à la fois prédictive et immanente, vient de tous les horizons au sein de l’école et de son environnement pour prescrire cette supposée école, ou organisation de la connaissance de demain. Cette réflexion s’appuiera donc d’abord sur un état de la question confrontant forme scolaire, théorie de systèmes sociaux et critique du rôle de l’école, afin de bien présenter la toile de fond qui préside à la prégnance actuelle des dispositifs numériques, dans une conception de l’institution scolaire en mouvement (entre prescription et impensé). Ce choix n’est pas exclusif, c’est un angle d’approche possible. Il provient d’une élaboration en cours que nous conduisons avec ce doctorant et d’autres chercheurs d’I3m Toulon, afin d’appréhender les impasses et asymétries (renouvelées mais aussi établies dans le temps) entre les effets des médias éducatifs et la constante remise en question de cette bonne vieille forme scolaire. Il est question aussi, bien sûr, de correspondre à une approche de la communication des organisations.

Des théories des systèmes sociaux, de la forme scolaire aux approches critiques de la situation de l’école

3Nous voudrions en premier lieu reconstruire ou déconstruire ce contexte en parlant de forme scolaire à l’aune de la théorie des systèmes sociaux (Niklas Luhmann, 2010). La théorie des systèmes sociaux « luhmanniens », basée sur l’axiome d’une séparation entre système et environnement et sur le concept d’autopoiésis peut être une base appréciable pour rendre compte de la consistance du système scolaire.

Voir l’école avec l’approche de la théorie des systèmes sociaux

  • 2 Conférence organisée par l’Association des Enseignants Documentalistes de l’Éducation Nationale (AD (...)

4Lors d’une conférence récente de Divina Frau Meig à l’Université de Toulon,2 nous convenions ensemble que les institutions – l’église, l’école, l’hôpital – sous leur forme commune résistaient à la dislocation engendrée par la numérisation même si elles s’en trouvaient transformées. Elles résistent bien en effet mais sous quels contours ?

  • 3 Dans le cadre de Canopé en région PACA et des projets liés aux portails, ENT, tablettes, puis d’un (...)

5Le premier constat que l’on peut faire, c’est qu’en différentes étapes et transformations, notamment sous l’égide de ce qu’il est convenu d’appeler les médias éducatifs, l’école a toujours digéré différentes formes de mutations, soit au prix d’adaptations, soit aux prix – peut être pas très glorieux – d’une congélation des innovations possibles. Le travail que nous menons depuis quelques années sur différents contextes de production de l’école face aux dispositifs numériques3, nous a permis, avec un doctorant qui va éclairer pleinement ces notions dans sa thèse, d’aborder la transmission et la communication. Ces deux aspects sont considérés comme deux faces constitutives de l’autopoiésis des systèmes sociaux, sans qu’il soit nécessaire de les distinguer a priori. Car, chez Luhmann, les places respectives du sujet et de l’information apparaissent clairement : le sujet est le sujet des systèmes sociaux perdifférenciés tandis que l’information se situe dans l’environnement des systèmes. Outre les pistes qu’elle ouvre pour un repositionnement de la recherche en SIC sur l’école qui prenne en compte la transmission, il est possible également que cette théorie soit susceptible d’éclairer les difficultés de l’école et les débats qu’elles génèrent à l’heure actuelle. Nous renverrons donc à cette théorie comme toile de fond des phénomènes et faits que nous allons présenter. De ce fait, lorsque nous évoquerons la notion de système c’est bien cette référence théorique que nous aurons à l’esprit dans cet entrelacs entre des acteurs sujets de systèmes sociaux et soumis à de multiples évolutions et interactions au sein d’un éco système cognitif. L’information, elle, est produite à partir de l’environnement de l’école vers le cœur du système scolaire et circule entre ces deux sphères

6Sur ces bases, le doctorant que nous encadrons, et qui a occupé un poste d’ingénieur d’étude dans le programme « Numécole », propose de définir la fonction sociale de l’école comme la production d’un sujet complexe. Un sujet complexe capable de se positionner face à l’information en se situant lui-même dans les différents systèmes sociaux auxquels il contribue, et en connaissant les modalités – spécifiques à chaque système – de traitement de l’information, en fonction de son fonctionnement autoréférentiel et autopoiétique :

« Un système tel que la science » (…), avance Luhmann, « qui observe d’autres systèmes et les analyse fonctionnellement, (…) utilise par rapport à ces systèmes une perspective non congruente. Il ne se calque pas simplement sur la manière dont ces systèmes s’expérimentent eux-mêmes et font l’expérience de leur environnement. Il ne fait pas que dupliquer le regard sur soi qui existe déjà. Au contraire, le système observé est dépassé par une procédure de reproduction et d’accroissement de la complexité qui lui est inaccessible. La science utilise, dans son analyse, des abstractions conceptuelles qui ne rendent pas justice au savoir concret du milieu et à l’expérience courante que le système observé fait de lui-même. De telles réductions – c’est cela qui les justifie – rendent visible une complexité plus grande que celle à laquelle le système observé a lui-même accès. En tant que technique d’analyse et d’observation scientifique, la méthode fonctionnelle fait donc apparaître son objet comme plus complexe que celui-ci ne l’est pour lui-même. »

7Sur un autre plan, le concept et la théorie de la forme scolaire sont le résultat des recherches menées par l’Association Internationale des Sociologues de Langue Française, à l’initiative notamment de Jean-Michel Berthelot, Anne Van Haecht, Cléopâtre Montandon, Philippe Perrenoud, Marie Eliou, Marcelle Hardy et Guy Vincent.

Forme scolaire et critique de l’école

8Ces recherches ont donné lieu en 1994 à un ouvrage collectif qui construit le concept et la théorie de la « forme scolaire » (Vincent, 1994). Ce comité, regroupé autour de la thématique « Modes et procès de socialisation », se proposait initialement de réfléchir « sur divers aspects de la différenciation et de l’articulation du scolaire et du non-scolaire dans les processus de socialisation […] d’analyser les changements historiques […] et de comprendre comment il y a aujourd’hui, de plus en plus, du scolaire en dehors des institutions scolaires ». Cette perspective a été renouvelée par la suite dans un ensemble de travaux qui avaient pour point commun de faire intervenir les critères universalisme/particularisme, spécificité/diffusion, affectivité/neutralité pour caractériser des formes sociales de relations, dont la forme scolaire. Cléopâtre Montandon met cette filiation théorique en relation avec le contexte des années 1960 et 1970, pendant lesquelles l’école a été accusée de bien des manières différentes de faillir à sa mission. S’est alors ouverte une large réflexion mêlant sociologues, psychologues, anthropologues, mais également politiciens ou essayistes, sur ce que pouvait ou devait devenir l’école, réflexion à l’occasion de laquelle a émergé l’opposition entre la forme scolaire de l’éducation et les formes non-scolaires, qualifiées alors de pratiques d’éducation non-formelles ou informelles.

9Ce qui nous paraît important de souligner c’est que cette période d’une critique raisonnée de l’orientation de la forme scolaire, contient en germe tous les aspects des débats autour des enjeux des dispositifs numériques, qui vont être ainsi réactivés et prolongés à l’occasion d’une politique volontariste et globale, menée pas les différents acteurs, pouvoirs et tutelles qui régissent le monde scolaire. Il s’agit bien de cette bonne vieille forme scolaire, que nous auscultons en nous appuyant notamment sur les travaux de l‘équipe I3M Toulon afin d’évoquer cette représentation qui conduit actuellement à décrire sa destinée mutante. Pour autant, bon an mal an, cette forme scolaire résiste à la modernisation digitale et numérique et, a contrario même, peine à se renouveler en s’appuyant sur les dynamiques procurées par ces dispositifs.

Ruptures et continuités au sein d’un monde scolaire en mouvement et en stagnation

10En effet, et pour être bref, nos recherches (en équipe débouchant sur une forme d’expertise sur ce sujet), sur des programmes modestes et locaux, ont monté en puissance au plan régional, ensuite au plan national et finalement présentées à Montréal (juillet 2015, Congrès IAMCR-CPT, atelier Communication Policy and Technology). Les premiers apports de cette recherche présentée ici a déjà été retraduit dans des rapports et articles (Michel Durampart, Laurent Collet, Maud Pelissier, 2013). Dans un premier temps en 2011, il s’agissait d’étudier le rôle et les modalités éclairant l’accompagnement des personnels du Crdp (devenu réseau Canopé) auprès d’établissements scolaires (Michel Durampart, Maud Pélissier, Laurent Collet, Pascal Maniscalco : rapport produit en décembre 2012). Dans un deuxième temps, une deuxième activité de recherche contractualisée entre le Crdp de l’académie Nice et le laboratoire I3m s’est focalisé sur les implications du Crdp dans le dispositif Correlyce (portail de ressources pédagogiques numérisées). Elle portait plus particulièrement sur le processuel d’utilisation pédagogique, par les enseignants des lycées, du catalogue et des ressources qui y sont proposées (mars 2013). Le dernier stade (achevé en mars 2014) retraduit une recherche menée sur des projets d’utilisations de packs tablettes dans le cadre d’un projet pédagogique innovant.

L’école entre continuité et rupture ou en continuité dans la rupture

11L’ensemble de ces travaux et enquêtes ont bien montré que : d’une part, ces ruptures liées aux médias éducatifs et maintenant à la vague numérique se marquent comme des ruptures sans en être vraiment. Le système scolaire peut vraiment être l’illustration de la résistance homéostatique du système qui parvient sans cesse à se reproduire tout en prétendant innover en permanence. D’autre part, la verticalité de l’institution ne peut pas céder le pas que difficilement à l’horizontalité des pratiques des collectifs scolaire. Nous faisons ici allusion au constat de Bertrand Parent (19e Colloque bilatéral Franco-Roumain en Sciences de l’Information et de la Communication, Bucarest, 2013) qui nous avait interpellé lorsqu’il énonçait que l’hôpital continue à fonctionner sur le mode d’une administration manufacturière hospitalière alors que le fonctionnement dans l’activité se dessine plutôt sous la forme de collectifs de santé dans une relation de proximité avec les patients. Dans l’institution scolaire, pour autant, les expérimentations et invocations à la novation liée à la numérisation, ces dernières années, ne cessent de mettre en avant l’autonomie des enseignants innovateurs, la primauté faite au projet et à l’expérimentation et la décentration des expériences conduites au plus proche du terrain. On pense aux « continuisme » et « discontinuisme » énoncés par Pierre Moeglin (Moeglin, 2002) sur les expériences liées aux médias éducatifs en milieu scolaire et socialisé (alors que ceux-ci existent aussi avant tout dans son environnement) et leur complexe stabilisation.

12Conjointement, on ne cesse de voir perdurer une forme scolaire qui digère d’une certaine façon les innovations conduites. Soit, en les figeant dans des processus qui reviennent sans cesse, sous des formes reproduisant des pratiques éprouvées, et qui répugnent à se ressourcer sur la plasticité des nouveaux supports, en cherchant à se lover dans leur caractéristiques propres, ou en cherchant à reproduire les modèles et processus anciens à partir d’une dynamique baptisée de nouvelle. Soit en laissant à l’expérience localisée et non généralisable une démarche qui éprouve ces médias dans un cadre pédagogique. On peut prendre l’exemple des campus numériques que l’on voudrait implanter dés l’école (et qui nous paraissent reproduire les campus universitaires de type anglo-saxons), du web documentaire orientant les choix plutôt que du web sémantique ou orienté « objets », sans compter la clôture des construits informatiques réfrénant l’usage, ou cherchant à le contenir. Le chercheur est souvent frappé par le fait que dans le contexte du milieu scolaire ou dans d’autres organisations de la connaissance (médiathèques, bibliothèques), alors que l’on invoque une modernité apportée par les technologies, les outils ou services réalisées semblent toujours avoir une génération de retard : du web documentaire plutôt que du web interactif, du web 2.0 plutôt que du 3.0. On note aussi une difficulté à favoriser une panoplie technique accentuant de la rétroactivité, ou des utilisations favorisant un enrichissement par l’usager. De fait, de l’extérieur vers l’intérieur, de la porosité à la clôture, l’école ne cesse d’hésiter et préfère souvent maintenir un statut quo plutôt que de risquer de voir sa structure et ossature remis en cause, comme dans un effet de continuité dans la rupture et d’une rupture digérée dans la continuité. Pour ne prendre qu’un exemple, là ou la tablette serait censée établir du nomadisme, de la mobilité et de l’empilement, on fige les expériences derrière le contrôle et l’enfermement du support dans la praxis scolaire, coupée des expériences qui seraient reliées à d’autres supports domestiques ou ludiques (les téléphones portables, les réseaux sociaux numériques).

13Si l’on considère le versant le plus radical de l’expression de l’ethos même de l’école : une éducation à la soumission (l’élevage du « petit d’homme » évoqué par Sloterdijk, 2000) on peut dire que, là ou enseignants et élèves voient dans les outils numériques une autre façon d’échanger entre le dedans et le dehors, leur vécu et le savoir en lieu clos, l’école, elle, voit l’occasion de maintenir la novation sous une cloche hermétique. Nous donnerons quelques exemples de cette tendance, très vite.

14On peut aussi en prendre pour preuve un incessant jeu de « barbichettes », comme preuve d’un système social auto-régénéré, que les éditeurs, les concepteurs, les promoteurs des outils numériques font avec le ministère en étant tour à tour force de proposition mais aussi experts, juges et partie (depuis les organes même du ministère en passant par les instances intermédiaires et les collectivités locales, les institutions garantes ou partenaires). C’est un jeu clos ou le ministère en arrive même, par le biais des appels d’offres dits « innovants ou d’avenir », à devenir le mécène fournisseur de RetD pour des éditeurs ou structures qui seraient bien en peine de pouvoir financer autrement leurs expérimentations. Pour autant, ceux-ci participent a de multiples cercles d’expertise où il sont censés donner un jugement ou orientations objectives sur des réalisations que, par ailleurs, ils promeuvent eux mêmes par d’autres voies. Autrement dit, on assiste à un cercle d’auto subjectivité et d’orientations clivées ou le retour sur les expériences effectuées n’est que peu pris en compte et surtout où l’expertise est totalement piégée par les opérateurs avec la complicité voire l’incitation du ministère et des tutelles concernées. On pourrait analyser cette situation comme un processus de compensation au fait que, contrairement aux USA, l’état répugne à mettre en œuvre un vrai programme d’aide, d’incitation et de soutien direct aux filières numériques

Une délicate insertion d’une distance et recul critique sur les expérimentations menées au sein des missions scolaires

15Il nous est alors aisé de rattacher cette analyse avec la notion d’organisation apprenante. Celle-ci s’installe dans nos travaux depuis quelques années et nous paraît un substrat pertinent afin d’évoquer ce que pourrait être une forme scolaire renouvelée, mais aussi continuée dans un processus que l’on pourrait qualifier d’auto-ressourcement du système scolaire sur lui-même et en lui-même, tout en se dépassant.

16De fait, nous pointons là un espace d’impensé ou de « point aveugle » concernant l’intégration de ces transformations liées aux TIC et dispositifs numériques, dans les organisations éducatives et de la connaissances, comme dans les organisations en général. Les exemples sont légions à ce niveau et observés par tant de chercheurs, dans différentes disciplines. Nous nous référons aux principes d’auto organisation, d’intelligence organisationnelle, depuis les postulats du cognitivisme centré sur l’éducation, ceux assez radicaux de l’école de Montréal (texte/document, auto organisation), des ACO (approche communicationnelle des organisations) et de la communication des organisations. Nous prenons aussi en compte les travaux d’Hatchuel et Connein en réponse à Suchman (cognition distribuée ou située ou les deux, nous aurions de plus en plus tendance à parler de cognition contextualisée). L’ensemble de ces piliers théoriques peuvent faire figure d’idéaux types difficilement transposables dans le concret des traductions liés aux changements organisationnels. Un des enjeux premiers pour les organisations serait d’adopter une attitude et une orientation conciliant l’individuation et l’intelligence collective que nous désignons en nous inspirant de la littérature de référence (Argyris, C. et Schön D. A., 1978, Zarifian, 1996) sous le vocable « d’organisation apprenante » (Durampart, 2015). De ce point de vue, la diffusion d’une forme de « culture numérique » au sein des processus d’apprentissage, représente un enjeu qui interpelle l’ensemble des services, structures et membres de l’organisation au sens fort de l’approche communicationnelle (Le Moënne, 2001), autant qu’une nouvelle forme de relation et de coopération dans les collectifs au travail (Hatchuel, 1995 ; Hutchin, 1995). Il n’empêche que, plus encore que dans les différentes vagues de l’informatisation, de la généralisation de la micro informatique, de l‘avènement de la numérisation, les contextes actuels qui sous tendent les relations entre Tic et technologies numériques et structuration ou reformation du travail et de l’activité pourraient faire émerger une posture et une disposition réflexive. Cette capacité d’auto ressourcement, décloisonnée, synergique, produirait des conditions qui prédisposent cette attitude d’auto apprentissage faisant sens et autorité. Apprendre à partir de ce que l’on fait, partager les expériences, emblématiser les connaissances en situation, adopter une attitude réactive sur les évolutions en cours de conception, semblent une façon de dépasser une fuite en avant techniciste, un débordement des implantations d’outils et de procédures face à une conduite exacerbée du changement permanent, facteur d’instabilité et d’entropie. Pour le moins, il pourrait aussi s’agir d’une forme de réflexivité et de capacité à apprendre de ce qu’on fait tout en étant en capacité de mettre en place une distance et une cognition partagée sur le rapport technologie et forme organisationnelle en devenir, ce qui éviterait sans doute bien des impasses ou des contresens. Ce qui nous faisait dire dans un article à paraître (dans « Questions de communication », 2016) :

« Il n’est pas sûr que l’école-campus-numérique ouverte vantée par les projections idéalisées provenant du ministère et relayée par les tutelles puisse à la fois résoudre le malaise scolaire et être en mesure de porter par sa seule présence et diffusion l’école de demain. Elle sera d’autant moins en mesure de le faire si ces technologies ne sont pas contextualisées dans leur intégration au monde scolaire avec une acceptation des nouveaux enjeux qu’elles suscitent et du basculement qu’elles impliquent, au sein des pratiques existantes et face aux médias éducatifs en place, pour l’institution et pour le monde scolaire ».

17Afin d’éclairer cette position, nous nous proposons de poser une réflexion engagée à partir de programmes de recherche, séminaires et interventions diverses dans le champ notamment de l’éducation nationale et au-delà (Plusieurs programmes de recherche avec réseau CRDP/CANOPé, rectorat et académie des AM (06) et Var (83), chantiers de l’innovation pédagogique à l’école réalisés dans le cadre du PASI (collectif de suivi des innovations pédagogiques à l’école), etc…). Il s’agit aussi d’évoquer le programme national investissement d’avenir, dénommé ici Numécole, issu du ministère de l’éducation nationale (2014-2016).

Une modernité fondée dans la difficulté de fonder une discipline nouvelle pour l’école

18Le projet Numécole vise à améliorer les apprentissages des élèves et à faciliter le travail pédagogique des enseignants, grâce à la conception et réalisation d’un démonstrateur composé de 3 ensembles de contenus numériques innovants associés à des services d’indexation et de gestion de classeurs numériques adaptés aux usages du primaire. Le rôle attribué à I3M Toulon est d’évaluer les usages, les services et les contenus numériques innovants dans le champ éducatif à travers une expérimentation à échelle significative (minimum 2000 élèves et leur professeurs) sur le territoire français (écoles primaires et classes de 6ème des collèges). Dans le prolongement des travaux sur les études d’usages des chercheurs regroupés autour de Joëlle Le Marec dans le cadre d’un rapport sur le Programme de Numérisation de l’Enseignement et la Recherche (Le Marec et al. 2002), nous proposons de distinguer, en particulier en contexte scolaire, les notions d’utilisabilité, d’utilité et d’usage :

  • l’utilisabilité pour la dimension sémiotique et ergonomique du dispositif technique facilitant le repérage et la navigation dans des contenus ainsi que des activités de production.

  • l’utilité du dispositif dans l’apprentissage (support central, complément d’une démarche engagée sur d’autres supports, utilisation « décrochée » des projets menés par ailleurs…), son articulation avec les autres supports (TICE et supports non numériques) et son insertion dans les rythmes d’apprentissages (journaliers, hebdomadaire…)

  • l’usage désignant le sens que projette les utilisateurs dans l’utilisation du dispositif, notamment, dans leurs rapports au temps, à l’espace, aux autres et à eux-mêmes. Ces projections et rapports devant, par ailleurs être réguliers, pérennes, observables, voire mesurables.

19Ces notions proviennent de plusieurs constats érigés sur le système scolaire. En premier lieu, on s’aperçoit rapidement que l’introduction des médias dans l’école a produit un foisonnement de pratiques nouvelles, sans pour autant parvenir à s’imposer comme une discipline scolaire au sens plein et sans transformer autrement qu’à la marge les pratiques préexistantes (Latour, 1998 ; Moeglin, 2005). Entre outils et médias, les technologies numériques transforment radicalement le rapport au savoir et questionnent une continuité de la transmission du savoir humaniste avec une exigence d’éducation citoyenne basée sur le livre et l’homogénéité des savoirs disciplinaires (Sloterdijk, 2000). Se faisant, elles induisent le risque d’une individualisation de savoirs épars et non homogènes que l’école appréhende difficilement et qui suppose d’admettre que l’école n’est plus le seul vecteur de transmission des savoirs. Ceci dit, leur place et leur fonction d’outils ou de médias éducatifs, dépendent étroitement des contextes et des variations des applications au sein de l’école intégrant ces technologies venues de l’extérieur (Meirieu et al., 2012).

20De fait, pour donner quelques pistes et résultats de ces recherches, il semble bien qu’une éducation aux impacts et effets des dispositifs numériques à l’école manque crucialement (de la même façon qu’une éducation à l’image en sus de celle qui se fait par l’image n’a pas su se généraliser dans les milieux scolaires). Les nouveaux médias éducatifs dont les outils numériques produisent de fait de la porosité, de l’ouverture, d’autres pratiques pédagogiques possibles orientées vers l’interdisciplinarité (difficilement effective) et la mobilité (parfois très contredite) tout en proposant un socle sociotechnique qui n’est pas sans contraintes ni achoppement sur les dynamiques pédagogiques et le contexte d’expérimentation. Cette démarche d’apprentissage organisationnel et de réflexivité sur les démarches et expérimentations réclameraient pour le moins une ré-interrogation sur la forme scolaire qui demeure obstinément verticale tout en suscitant sans cesse l’autonomie des praticiens et des équipes. D’autre part, les commentaires, invocations et discours de porte paroles de l’innovation numérique envisage les gains et jamais, sinon les pertes, du moins les déplacement les transfigurations, les apories et asymétries. Nous disions dans un article produit après un colloque TICEMED à Toulon (2014) qu’en milieu scolaire : « le curseur de la médiation dans le contexte du changement se situe certainement bien plus sur les transformations opérées dont un des points majeurs réside dans la maitrise et l’acclimatation des supports techniques au niveau de connaissances éprouvées. Ceci implique d’accepter les hybridations, déviations, déplacements, dérégulations, introduits par ces technologies face aux savoir et médias éducatifs existants, aux pratiques présentes dans les collectifs, chez les utilisateurs exposés et au sein du cadre institutionnel local et global. »

Utilisabilité, acculturation et expérience : une alternative aux catégories trop figées ou généralistes

21C’est en ce sens qu’I3m Toulon propose de réfléchir en termes « d’acculturation au numérique » et non de « culture numérique ». L’enjeu clef réside dans la possibilité que cette supposée culture numérique soit intégrée dans une perspective de bien-être économique et social, l’inclusion numérique désignant plus largement « la capacité de chacun à savoir mobiliser ces technologies, compétence fondamentale à l’heure du poids croissant de l’économie de la connaissance » (Ministère de l’économie numérique, 2013). Dans le cadre de l’observatoire des TIC de la région Paca (programme OBTIC), nous avons abordé cette question en cherchant à savoir si les jeunes mobilisaient leurs connaissances et savoir-faire en « exportant » leurs usages communicationnels et informationnels dans la dynamique d’élaboration de leur trajectoire professionnelle (Pélissier, Perocheau, Collet, Boutin, Gasté, 2013). Les résultats de cette étude empirique montrent que malgré un degré de connaissances honorable, pour la majorité d’entre eux (70 % des personnes interrogées ont trouvé les bonnes réponses à un quizz de 10 questions posées), et un usage massif des réseaux sociaux numériques dans leurs pratiques de communication, seule une minorité exploitent leur « culture numérique » dans la perspective de leur insertion et orientation professionnelle. Cette étude complète les résultats précédents en montrant que si un apprentissage formel est indispensable pour atténuer la diversité du degré de maitrise, encore faut-il qu’ils soient capables de mobiliser ces nouvelles pratiques de communication et d’information dans des contextes autres que ceux liés au loisir et aux relations inter personnelles. L’enjeu de l’acculturation au numérique renverrait donc à une forme de capital économique, social et culturel. La question réside dans le transfert de l’étude des usages vers un regard sur les interfaces, les notions d’utilisabilité (l’observation justement de la période ou l’utilisation se fait et se construit progressivement pour dessiner un usage). Les travaux prennent alors en compte l’ergonomie au sens large (c’est à dire pas seulement l’esthétique ou la commodité mais aussi l’expérience des utilisateurs dans les interfaces et les processus qui en découlent). Il n’est pas absent d’une telle approche que nous prenions à notre compte une position critique empreinte de radicalité dans l’études des transformations induites par les nouveaux médias éducatifs, et les médiations liées aux technologies numériques (celle réclamée par Dominique Wolton lors de sa conférence pendant le dernier congrès de la SFSIC à Toulon en 2014, mais aussi lisible dans les dernières orientations de Bernard Stiegler avec le travers d’une orientation technophobe ou anti-technologies qu’il nous faut rectifier).

22C’est aussi pour cela qu’avec d’autres laboratoires nous nous intéressons à la notion d’« expérience » (De Visu, F. Jauguberry, Bonfils et autres) qui peut rallier deux versants : l’expérience utilisateur et aussi sous une forme plus critique l’expérience en situation, en contexte. Cette notion d ‘expérience doit en effet être repensée à l’encontre d’une marchandisation des émotions, du sensible et de la cognition de type « Main Stream » et retraduite comme une rencontre entre la situation, le moment, le contexte d’usage, l’utilisateur et le dispositif (étudié du côté des intentions et des traductions). Pour donner quelques exemples, il est observé, dans chaque cas étudié dans des contextes d’expérimentations ou de projets liés aux outils numériques, une forme de rencontre entre expérience collective et individuelle qui s’oppose au contexte sociotechnique. Celui-ci s’exprime notamment à travers la lourdeur du dispositif souvent laissé au bricolage, à l’improvisation et à l’adaptation de chacun ou de tous (modalités considérées comme naturellement acquises), les règles et procédures étant fixées par les équipes pédagogiques par peur d’une débordement opéré par les élèves. Ceci pouvant être analysé comme le déni d’une porosité (effet peau et plasticité entre la classe et les espaces sociaux domestiques ou conviviaux que nous avons souvent observé et dont nous avons souvent fait part) entre le savoir mobile, nomade de l’élève et le savoir prescrit.

23Nous pouvons citer l’anecdote d’une responsable documentaliste en CDI qui décide de transgresser et d’accepter, après observation des comportements des élèves, que les mobiles et smart phones deviennent supports d’une démarche d’apprentissage. Elle met en place cet accord informel, après avoir adopté une sorte de contrat avec les élèves, plutôt que de proscrire les outils comme le règlement le stipule. On peut également citer l’anecdote d’un élève qui propose une commodité importée de la pratique de son smartphone pour écrire sur les tablettes que les élèves ont du mal à appréhender. Il est amusant de constater d’ailleurs, à ce niveau, combien cet outil, défini comme un support phare des expérimentations du numérique à l’école, met mal à l’aise des élèves qui ne retrouvent pas dans sa conformation et sa manipulation les habitudes qu’ils ont acquise avec leurs téléphones portables et smart phones. Il est plus alarmant de constater aussi par ailleurs (rappel de l’enquête OBTIC) combien chez les jeunes adolescents les pratiques sont encore majoritairement orientées par des réflexes consommateurs de base et peu profonds, et combien en majorité elles sont restrictives vis à vis d’utilisations qui pourraient aller vers des couches plus profondes et rétroactives de recherche d’informations.

24Il pourrait paraître souhaitable qu’une prise en compte par le milieu scolaire des nouvelles formes d’apprentissage s’opère à rebours d’un enfermement des outils dans des conventions usuelles qui finissent par freiner les démarches, en les renvoyant à des formes plus sécurisante et éprouvées. Autrement dit, faire le choix d’éprouver sur la base même des outils numériques et non les inclure comme adjuvant dans une démarche, dite innovante, déjà pré-supposée par simple translation ou déplacement dans les démarches pédagogiques. Les outils réalisés dans le cadre du programme Numécole fournissent l’exemple d’un éditeur d’applications numériques à l’école, qui introduit le vecteur numérique dans des services et ressources éducatives au service de l’apprentissage de l’écriture ou des mathématiques.

25De fait, la conception se fait (surtout pour les applications liées aux mathématiques) à partir des démarches pédagogiques traditionnelles conformes aux instructions et aplanies par les manuels plutôt que de chercher à produire de nouvelles formes de traduction et d’émulation au savoir, à partir même des apports des technologies numériques. Les concepteurs réactivent donc des démarches éprouvées en cherchant seulement à les imposer sous d’autres formes qui empruntent la voie numérique. D’autre part, les textes ministériels incitant à décloisonner les compétences enseignantes par l’expérience numérique se caractérisent plutôt par leur superposition, ce qui conduit à une interdiscipline là encore supposée. On constate souvent que chaque enseignant va au contraire tenter de situer sa discipline confrontée aux nouveaux outils, plutôt que de construire une expérience commune sur la base dune rencontre entre orientations disciplinaires sur la base d’un projet commun (cas d’une expérimentation observée : Crdp, écoles du Var – expérimentation d’un projet de découverte du patrimoine local mené entre enseignants en littérature, histoire et géographie).

La place de l’approche critique dans des recherches impliquées et insérées dans le contexte

26Nous partons donc d’une mise en discussion de ces phénomènes sur le socle de la forme scolaire en devenir, et d’un horizon tel que l’organisation apprenante qui permette de l’envisager. Il nous semble illusoire de croire encore à l’école sanctuaire. Plus que jamais cette idéalisation est en butte aux nouveaux outils qui génèrent de l’horizontalité, de la transversalité et la porosité que la forme scolaire répugne à mettre en œuvre. Entre « éducationisme et instructionisme », stabilité et instabilité (Moeglin, 2005), indviduation et cognition collective, les termes des asymétries et des enjeux (mais aussi des débats pièges) sont fixés. Or, comme par hasard et comme à l’époque des travaux de Motandon ou de Vincent, ils épousent les contours de la querelle scolaire par un couplage transmission/cognition qui pourrait se résoudre par l’exploration de l’école communicante (Pascal Maniscalco, travaux de thèse déjà cités) héritière des grandes traditions et héritages humanistes qui sont remis en question par l’auto apprentissage, l’apprenant acteur, souvent si invoqués par les discours ministériels et surplombants. On pourrait dire que ces discours reprennent finalement à leur compte une certaine conception cybernétique qui n’est pas sans violer le pacte d’une tradition humaniste du rôle de l’école. Il s’agit de discuter des enjeux comme la place des nouveaux outils éducatifs situés dans les usages des TICE et les discours qui les accompagnent en les situant entre autonomie et hétéronomie.

27Ensuite, ce sont les enjeux du contrôle versus émancipation qui forment le couple résistant (résiliant) tour à tour prescrit et refoulé dans les discours et démarches ministérielles au regard de l’action de terrain et des multiples médiations qui s’enclenchent autour de diverses expérimentations. En définitive, il peut être question aussi d’un programme et d’une approche méthodologique pour les Sciences de l’information-communication. Nous ne cessons de défendre l’idée que les SIC sont appareillées pour construire des ponts et passerelles avec les pratiques de l’ingénierie soft (design, ergonomie), en menant des expérimentations orientées autant par le substrat SHS liée à l’analyse et à la fonction critique. Elles sont aussi en capacité de mener des observations prospectives ou de mises en situation agrégées sur une capacité à constituer des méthodes d’enquêtes sur les dispositifs sociotechniques.

28De fait, il est bien possible que ces technologies sociotechniques qui prolifèrent soient envisagées avant tout comme des construits sociaux. Nous faisons référence à deux articles écrits sur ce sujet par P. Bonfils et M. Durampart (revue ESSACHESS) et une partie de l’équipe i3M Toulon (à paraitre dans la revue Rhim, 2016) qui établissent l’hybridation des méthodes, la construction d’un appareillage adopté à la situation, la conciliation entre recherche-action et recherche théorique. Nous sommes par ailleurs confrontés à un vrai dilemme. Il nous apparait évident, et c’est tant mieux, que les SHS sont de plus en plus associées (dés l’amont) aux recherche et explorations sur les technologies et nouvelles offres proposées dans les organisations, en dehors de la sphère des enquêtes d’usage ou de facilitation. C’est-à-dire dans un espace ou aurait bien aimé nous laisser les filières STIC. Mais c’est de plus en plus aussi pour nous retrouver placés comme médiateurs ou facilitateurs de démarches de conception, d’accompagnement, de suivi, de traduction, ce qui peut restreindre d’autant plus l’apport réflexif et critique de nos recherches. Il nous semble bien que c’est justement en construisant des approches méthodologiques appareillées et définies de façon protocolaire qui embrassent aussi un questionnement des intentions et des modèles à mettre en œuvre que l’on peut contourner un tel écueil. C’est ce nous défendions dans un chapitre d’ouvrage écrit en 2013 :

« […] une démarche d’observation des médiations et des phénomènes qui a plus à voir avec une forme d’étude anthropologique d’une refonte des dynamiques communicationnelles qu’avec une analyse des discours, de l’étude des faits ou des impacts des « TIC ». Nous partons alors d’un matériel complexe qui est délicat à situer en termes d’approche en information et communication à partir d’observations anthropologiques et situés des influences du numérique et des technologies électroniques et d’une étude de la réactivité du monde social. Il s’agit aussi de placer cette élaboration d’une recherche du côté du sens, des enjeux, induits par les orientations choisies » (Durampart M., 2013, Les savoirs et pratiques dans tous leurs états).

29Autrement dit, la radicalité peut aussi s’envisager comme un partenariat sans suggestion entre l’équipe de recherche et le milieu récepteur. La recherche action peut aussi rediscuter, remettre en cause, ou réorienter des formes déterministes ou déterminées de programmes ou d’expérimentations conduites au nom de l’intégration des technologies numériques dans les milieux professionnels ou organisations. C’est ce que nous cherchons à mettre en œuvre dans le travail de recherche que nous menons avec d’autres chercheurs et doctorants d’I3m au cœur du système et de la forme scolaires. Cette maturation de la pensée forge des conceptions telles que l’acculturation au numérique, l’utilisabilité, l’expérience, le relevé des apories entre décentration et re-centration (tout en nous inspirant des travaux théoriques antérieurs). Il s’agit de penser l’école de l’entre deux (close et ouverte), à partir de l’hybridation des usages sociotechniques, de la porosité face à la congélation. C’est au cours d’empiries, fixant à minima une recherche impliquée, que nous avons eu souvent l’occasion de discuter et rediscuter la proposition (jusqu’à la réorienter totalement dans le cadre d’OBTIC, ou de produire une note très critique à l‘attention du réseau Canopé sur l’utilisation d’une plateforme de ressources dans les écoles du Var). Cette posture s’appuie sur un appareillage méthodologique apparenté mais aussi réfléchi du côté de l’engagement et de l’expérience des acteurs. L’approche consiste à hybrider aussi les procédures et dispositifs d’enquêtes d’expérimentation jusqu’à construire des protocoles de mise en situation projectives des utilisateurs. Elle devrait donc pouvoir aussi être regardée comme une façon d’engager une perspective critique sans pour autant faire rupture avec le milieu de recherche où les terrains se trouvent. Pour en revenir à l’évolution de la forme scolaire pris également dans le cadre de systèmes sociaux, il est évident que cette poursuite d’un débat sur le rôle de l’école, son champ d’action et ses missions, est réactivé par une réticence et un engouement pour la modernisation numérique exprimées conjointement. Pourtant, il est aussi ancien que la naissance des civilisations organisées (et donc n’a été que très faiblement retraduit ici) et il s’agit bien finalement d’un enjeu majeur qui place la forme scolaire dans son altérité/altération par et envers son environnement là ou se trame ailleurs qu’à l’école le basculement vers la plissure numérique du monde.

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Bibliographie

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Notes

1 Pascal Maniscalco (soutenance prévue en juin 2016) : « Multiplicités et plans de consistance de l’École, des origines au plissement numérique : vers des Sciences de l’Information, de la Communication et de la Transmission ? »

2 Conférence organisée par l’Association des Enseignants Documentalistes de l’Éducation Nationale (ADBEN) sous le thème : « De la culture de l’information à l’EMI », 29 janvier 2016.

3 Dans le cadre de Canopé en région PACA et des projets liés aux portails, ENT, tablettes, puis d’un programme investissement d’avenir commandité par le ministère de l’éducation nationale.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Michel Durampart, « La forme scolaire en action traversée par l’école numérique », Revue française des sciences de l’information et de la communication [En ligne], 9 | 2016, mis en ligne le 01 septembre 2016, consulté le 27 mars 2017. URL : http://rfsic.revues.org/2492 ; DOI : 10.4000/rfsic.2492

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Auteur

Michel Durampart

Michel Durampart est Professeur première classe et Directeur de l’école doctorale en SHS (ED 509) de l’Université de Toulon (2012) et Directeur du laboratoire I3M pour le site Toulon (Université de Toulon, 2011), membre Titulaire du CNU 71e section. Il est Coordinateur et membre de plusieurs programmes de recherche tels que : Contrat de recherche PETRA sur la FOAD avec la société Airubs Helicopters, Marseille (depuis 2012) ; les enjeux du numérique dans l’activité scolaire (CRDP-Canopé), Académie de Nice-Var, Ministère de l’éducation nationale) ; Mobisud et HI SUD (coopération scientifiques réelles et virtuelles et migration des chercheurs au Mexique, usages d’internet au Sud). Il est Membre du groupe national d’Études et de Recherche Org&Co (communication des organisations), ancien membre d’un GDR TIC et travail et d’un GDRI COMMED au Magrheb (rattaché au CNRS). Expert AERES pour les laboratoires et équipes d’accueil en 71e section depuis janvier 2015. Il travaille au niveau international (Maghreb, Proche Orient, Amérique du Sud) sur les relations et tensions savoirs et sociétés liés aux dispositifs numériques et à la communication digitale et sur l’évolution des apprentissages et des enjeux cognitifs en relation avec les dispositifs et outils numériques.Courriel Michel.durampart@univ-tln.fr

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