Navigation – Plan du site
Transformations numériques

Dispositifs numériques de formation et transformation socio-économique de l’école : de la fiction portée par l’éducation nationale à la science pratique des enseignants

Laurent Collet

Résumés

La production de dispositifs numériques de formation peut se comprendre à travers une économie de signes. La première économie tient dans les discours de modélisation d’objectifs à atteindre, la seconde dans la traduction de ces objectifs dans des formes pouvant reprendre des formes connues et en proposer de nouvelles, la troisième, enfin, dans l’externalisation par les consommateurs d’activités qu’ils auraient sinon à réaliser par eux-mêmes, voire qu’ils ne réaliseraient pas par manque de temps, de moyens, de compétences nécessaires ou de désir. Pour étayer ce propos, nous nous appuierons sur un programme de recherche en cours, de développement d’une plateforme de ressources pédagogiques par un consortium d’industriels, financé par le Ministère de l’Éducation Nationale. Ce terrain permettra de penser le numérique comme une sémiotisation du social.

Haut de page

Texte intégral

1L’être humain vit dans un monde de signes : des traces en rapport de continuité entre le signe et le monde matériel, des icônes en rapport de ressemblance, et des symboles arbitraires. Il n’y a donc pas de raison pour que la production de dispositifs numériques d’information et de communication en général, et de formation en particulier, ne soit pas traitée comme un signe : comme production de signes et comme signe en soi. Il est alors théoriquement possible de la penser en termes de signes, mais également d’énonciation de signes puisqu’il s’agit d’une activité humaine.

2Pour étayer cette hypothèse, nous nous appuierons sur un programme de recherche et d’expérimentation d’une plateforme de ressources pédagogiques par un consortium d’industriels, financé par le Ministère de l’Éducation Nationale. Dans ce programme, notre rôle en tant que laboratoire de recherche en sciences de l’information et de la communication est d’identifier les éléments favorisant la formation des usages de l’objet technique et ceux les défavorisant. Ce sera, aussi, l’occasion de faire un retour critique sur la sémiotisation initiale du projet par le consortium d’éditeurs ayant des représentations des enseignants, de l’école, du numérique pédagogique, qui ne sont pas en phase avec celles des enseignants, et qui donc pourraient faire obstacles à l’usage de la plateforme.

3Nous commencerons dans le cadre de cet article par tenter de penser ensemble les activités de conception, les objets techniques et les usages. Nous poursuivrons par une réflexion sur les apports et les limites de l’approche par l’énonciation de Bruno Latour pour défendre l’idée d’y rajouter une réflexion sémiotique, que nous appliquerons à l’expérimentation en cours. Enfin, nous terminerons par une matrice générale d’approche info-communicationnelle de la question de la production de dispositifs numériques d’information et de communication comme activité de sémiotisation de représentations, dispositions et configurations sociales.

Liens entre conception, dispositif numérique de formation et usages

4Nous considérons la production de dispositifs numériques de formation, à la fois, comme une énonciation cherchant à agir sur les dispositions des individus (savoirs, savoir-faire, savoir-être, etc.) et les configurations sociales (famille, école, entreprise…) auxquelles ils appartiennent, et, à la fois, comme une somme d’activités énonçant le changement. En d’autres termes, nous formons l’hypothèse que la production est une performativité, dont la performance tient dans trois instances : la conception, l’objet technique, les usages.

Dispositions et configurations sociales

5Pour Norbert Elias, il n’y a pas d’un côté l’individu et de l’autre la société (Elias, 1991). Ce sont deux faces inséparables d’une même pièce car l’un va avec l’autre : la société est faite d’individus en relations de dépendances réciproques les uns avec les autres et les individus sont, eux-mêmes, des êtres socialisés. Le social est donc affaire d’individus socialisés pris dans des relations de dépendances réciproques formant des configurations multiples : la famille, l’école, une nation, une religion, etc. Et ce qui fait un individu est la somme des configurations auxquelles il peut appartenir ou ne pas appartenir. Il n’y a pas, non plus, d’un côté les individus et les configurations sociales et de l’autre la technologie (Kaufman, 2004). La technique n’est pas seulement un marqueur de l’évolution de la société, c’est également un déclencheur. La technique, qui nous apparaît comme naturel ou allant de soi, n’est qu’un construit social lié au passé (différentes évolutions), au présent (son usage largement répandu) et au futur (ensemble de potentialités en attente d’être actualisées). Par exemple, la sédimentation de la mémoire hors des individus sur des murs de grottes, des tablettes d’argiles, des volumen puis des codex, a permis à l’être humain de se détacher de plus en plus du biologique et de dépasser les limites physiques et spatiales de son biotope. Cette extériorisation aura permis, d’une part, l’accumulation de savoirs et savoir-faire et une transmission générationnelle, et, d’autre part, à chaque individu d’agir sur ce qui est accumulé et transmis. À travers cet exemple, l’origine de l’homme social, selon Kaufman, apparaît tenir à l’extériorisation de dispositions dans des objets et l’intériorisation de ces dispositions portées par les objets. Ainsi, la formation d’une nouvelle disposition passe par deux étapes successives : d’intériorisation (prise de conscience et volonté de changement), puis d’incorporation (stabilisation de la nouvelle disposition).

6Par conséquent, l’usage d’un nouvel objet technique est signe de changement : intériorisation et incorporation de nouveaux schèmes de comportement pouvant former de nouvelles configurations sociales. L’usage est donc la trace d’une ou de plusieurs transformations. Pour le dire autrement, l’appropriation d’un nouvel objet technique est le signe d’une évolution de la société ou d’un secteur de la société. Il peut ainsi être considéré comme une externalisation par les consommateurs d’activités qu’ils auraient sinon à réaliser par eux-mêmes, voire qu’ils ne réaliseraient pas par manque de temps, de moyens, de compétences ou de désir (passer du temps à autre chose), et qui leur permettent de construire leurs identités, d’entretenir des rapports au monde, de dompter l’espace et le temps, etc.

7Seulement, ces transformations ont été possibles parce que des concepteurs ou équipes pluridisciplinaires de conception, qui ont objectivité et sémiotisé dans ces objets, des dispositions cognitives et sociales, des modalités de médiation et des modèles économiques en continuité et/ou en rupture avec de plus anciens (Jeanneret, 2007). Par exemple, nous pouvons voir les rapports de ressemblance avec des choses déjà existantes dans l’organisation des interfaces graphiques des objets numériques : métaphore du bureau.

8Mais l’objectivation iconique en question a un préalable : la définition d’objectifs à atteindre modélisés dans des documents d’aide à la conception (récits d’usage, cahiers des charges, dossiers de conception). Cette modélisation est une coupure avec l’existant. Il s’agit d’un acte symbolique de création d’usages et d’usagers idéalisés. Cette logique symbolique mobilise de multiples méthodes et démarches : marketing et études de marché, ergonomie et design d’expérience et d’interface… Et les groupes de conception font de plus en plus appel aux techniques des scénarios d’usage pour améliorer l’intercompréhension au sein des équipes et viser le succès (Collet, 2014).

9Saisie de cette manière – conception, objet technique, usages – la question de la production de dispositifs numériques de formation devient un fait social total : « Dans ces phénomènes sociaux « totaux », comme nous proposons de les appeler, s’expriment à la fois et d’un coup toutes sortes d’institutions : religieuses, juridiques et morales - et celles-ci politiques et familiales en même temps ; économiques - et celles-ci supposent des formes particulières de la production et de la consommation, ou plutôt de la prestation et de la distribution ; sans compter les phénomènes esthétiques auxquels aboutissent ces faits et les phénomènes morphologiques que manifestent ces institutions » (Mauss, 1923-1924, p. 7). Mais comment saisir ce fait social total particulier, fait de ruptures et de continuités ? Avec quelle approche ?

Les régimes d’énonciation

10Les continuités et les ruptures inhérentes à toute activité humaine sont prises en compte dans la théorie des énonciations de Bruno Latour (2006). Au centre de l’activité de production appréhendée comme énonciation, nous trouvons, selon la terminologie empruntée à Latour, l’objet technique : « C’est le déplacement de l’énonciateur dans un autre corps, dissemblable, qui tient en place, même lorsque l’énonciateur se retire et s’absente, et qui s’adresse à l’énonciataire qu’il tient en place. Tel est la caractéristique principale de l’énonciation technique… » (Latour, 2006, p. 13). C’est donc en l’absence partielle de l’énonciateur que l’objet technique doit convaincre son énonciataire. Cette absence est partielle car par l’identité visuelle du produit, par exemple, cet énonciataire peut être présent. Umberto Eco parle d’auteur modèle (Eco, 1985) pour qualifier l’énonciateur physiquement absent mais inscrit dans un texte.

11Mais avant de voir le jour, l’objet technique naît d’une idée originale s’adressant à un public cible, que l’on cherche à conquérir. Il s’agit d’une fiction selon notre lecture de Latour : « en Fiction, l’énonciateur n’a pas plus d’importance que la matière du token, car compte avant tout l’envoi avec la connivence de l’énonciataire » (Latour, 2006, p. 13). Cette connivence consiste à penser, à tort ou à raison, à la place de l’énonciataire, de le simuler pendant la création en en construisant une représentation, d’en construire un idéal-type : le lecteur modèle (Eco, 1985).

12Quant à l’usage, le sens que l’utilisateur donne à ses activités en contexte, transforme l’énonciataire visé par la technique en énonciateur, ce qui revient à assimiler l’usage à une science : « en Science, les deux “personnes” de l’énonciation doivent être substituables l’une à l’autre » (Latour, 2006, p. 13). C’est une énonciation scientifique au sens où l’usager est le scientifique de son quotidien. Il s’agit du lecteur réel (Eco, 1985).

13Et, enfin, pour être complet, ne perdons pas de vue que chacune de ces énonciations participe d’une énonciation plus globale, une énonciation politique : « J’appelle politique ce régime d’énonciation par lequel se trouve défini qui énonce et à qui il s’adresse. Ce régime prend d’autant plus d’importance que les tokens se multiplient. Les lignées humaines pouvaient définir les séries d’ascendants et de descendants sans trop de difficultés, mais si l’on multiplie les non-humains, les figures et les figurines, alors la question de la composition du collectif doit être sans arrêt posée et résolue à chaud » (Latour, 2006, p. 14). Cette dimension politique de l’objet technique avait été envisagée par Yves Stourdzé dans son article « Autopsie d’une machine à laver le linge », qui démontre comment la technologie française était à la fois un compromis entre acteurs de l’électricité et du gaz en France et une représentation idéologique de la femme au foyer (Stourdzé, 1987).

14D’autres formes d’énonciation sont repérées par Bruno Latour mais elles sortent du cadre de cet article.

15Des formes que nous avons présentées, nous pouvons déduire que la production numérique réside dans trois instances d’énonciation : dans ce que les concepteurs veulent faire dire à la technologie, dans la mise en forme de la matérialité de l’objet technique, et dans ce que les utilisateurs leur font dire. En cela, l’énonciation des objets techniques est une énonciation toujours contrariée puisqu’elle ne dépend pas d’un seul énonciateur mais d’au moins trois instances d’énonciation.

16Par ailleurs, les instances d’énonciation ne font pas appel aux mêmes catégories de signe : la formulation de l’idée originale repose sur un certain arbitraire, sa réalisation passe par un travail sémiotique de ressemblance/différence avec l’existant au sein de la société ou d’un secteur de la société, et son usage vaut comme indice de transformation des individus et des configurations sociales. Il serait donc intéressant de coupler le cadre théorique de l’énonciation de Bruno Latour avec celui de Charles Sander Peirce sur le signe.

Instances d’énonciation et logiques sémiotiques de Peirce

17L’activité de production comme signe est une problématique, qui n’est pas nouvelle. Pour Patrice Flichy (1995), les activités d’innovation reposent sur une série de médiations entre acteurs portant sur l’usage de la technique et le sens social de cet usage : la technique nouvelle sera adoptée si les utilisateurs parviennent à lui donner une signification. Il parle alors de cadre sociotechnique de même nature que le signe avec un signifié et un signifiant : le signifiant regardant du côté du cadre de fonctionnement et le signifié du côté du cadre d’usage.

18À sa suite, Martine Arino (2002) reprendra l’idée d’innovation comme signe mais en utilisant l’approche sémiotique de Peirce et non pas l’approche linguistique de Saussure. Elle en arrivera à conclure que le processus d’innovation fait naître un nouveau signe, institutionnalisé dans le cadre sociotechnique. L’idée originale du concepteur vaut comme qualisigne (un sentiment), l’interface homme-machine se comprend comme un sinsigne iconique (ressemblances avec l’existant), et l’usage est l’équivalant d’un légisigne indexical dicent (une stabilisation des expériences vécues). Quant à l’innovation réalisée, elle est à considérer comme un symbole rhématique (une nouvelle convention sociale).

19Notre objectif est de compléter ce travail en nous intéressant, plus spécifiquement, à ce qui fait le lien entre l’idée initiale de conception, l’objet technique et les usages, ce que ne dit pas Arino. Ce lien nous le trouverons du côté de l’objet dans la triade représentamen/objet/interprétant. Il nous permettra, au final, de questionner ce qu’on appelle activités de conception et usages dans le cadre des dispositifs numériques de conception.

20Pour Pierce, la sémiotique ne se limite pas à la prise en compte des relations entre les signes ou encore entre les signes et les objets qu’ils désignent mais par la notion d’interprétant introduit le récepteur et son contexte dans le rapport que les signes entretiennent entre eux. Le rapport est entre le représentamen (signe)/ Objet (référent)/ interprétant (ou cadres mentaux des locuteurs, basés sur leurs expériences successives).

21Le representamen est le signe proprement dit tel qu’il se présente, et dont la matérialité est sensible. C’est la chose perçue, augmentée d’une certaine pensée. Le representamen est le fondement de la relation-signe, c’est le signe premier. Peirce parle à son propos de préméité. Il peut être un qualisigne, un sinsigne, ou un légisigne comme nous avons déjà pu le voir. Et dans son rapport à son objet, qui sera à définir, il est soit un indice (rapport de continuité avec un objet du monde dit réel), soit une icône (rapport de ressemblance), soit un symbole (coupure sémiotique). Activités de conception, objet technique et usages sont des représentamen ayant leurs propres singularités, comme a déjà pu les identifier Arino.

22L’objet est la chose réelle, imaginable ou imaginaire à quoi le representamen est sensé se rapporter. C’est l’objet de la relation-signe, il est second (secondéité). Or, en phase de conception d’un objet technique, celui-ci passe progressivement de imaginaire (idée originale de départ) à imaginable (traduit visuellement dans des maquettes) puis à réel (au minimum, prototype fonctionnel). Mais quel est l’objet peircien derrière l’objet technique ? Nous formons l’hypothèse que la « chose réelle » à laquelle renvoie l’objet percien n’est pas l’objet technique mais le monde et l’expérience de l’utilisateur, compris comme mise à l’épreuve de ses dispositions sociales et des configurations sociales auxquelles il appartient.

23L’interprétant désigne ce que le representamen évoque dans l’esprit de l’interprète, c’est le sens du representamen. L’interprétant est troisième (terciéité). Il introduit le principe d’une synthèse. Il investit la règle ou le principe général qui relie les trois termes (representamen, objet, interprétant) les uns aux autres. L’interprétant est le signe règle. Il peut être affectif, énergétique ou logique. Pour Benazet, réinterprétant Peirce, le mécanisme cognitif derrière la logique interprétative est d’ordre adductive (intuition à partir d’une expérience vécue), inductive (je ne connais pas la règle mais je la déduis de l’expérience que je suis en train de vivre) et déductive (je connais la règle et je l’applique à la situation) (Benazet, 2004). Les activités de conception et les usages ou les différentes interprétations possibles de l’objet de la production numérique, qui n’est pas, rappelons-le, l’objet technique, reposeraient donc sur un de ces mécanismes interprétatifs ou une combinaison de ces mécanismes.

24Ainsi, par rapport à l’objet de la production numérique – les dispositions et configurations sociales - la conception est assimilable à la fois à un sentiment et à la fois à une coupure d’avec le monde existant. Sa traduction en objet technique ayant des formes, peut s’appuyer sur des dispositions sociales connues tout en proposant de nouvelles. Quant à l’usage, il est interprétable comme indice de changements des individus et/ou des configurations sociales auxquelles ils appartiennent.

Le projet d’expérimentation XYZ (nom modifié)

25Le projet de recherche XYZ est financé par le Ministère de l’Éducation Nationale dans le cadre des « investissements d’avenir, développement de l’économie numérique », dont le commissariat général à l’investissement est chargé de la mise en œuvre. Une dizaine de projets d’expérimentation ont ainsi été sélectionnés par le ministère, dont le projet XYZ, à la fin de l’année 2014.

Le projet et ses instances d’énonciation

26Nous avons donc affaire à une première instance d’énonciation, qui est l’Éducation Nationale pour qui « cet appel à projets permettra de financer des initiatives dans les domaines du "lire-dire-écrire" : certaines privilégiant des approches ludiques associées aux travaux de sciences cognitives, d’autres les usages enrichis de la littérature de jeunesse, d’autres encore les travaux d’écriture sur support numérique et l’élaboration de cahiers-ressources numériques. Plusieurs projets aborderont la question des nouvelles écritures et lectures multimédias en français, en mathématiques et en anglais. À la manière de MOOCs, des plateformes viseront l’élaboration de parcours pédagogiques, le positionnement et l’aide complémentaire aux élèves en fonction de leurs difficultés. Un projet sera plus particulièrement dédié à l’apprentissage des mathématiques et des sciences via l’usage de la robotique ou des objets tangibles et virtuels, tandis qu’un dernier projet cherchera à développer un éditeur de jeux sérieux pour les élèves en situation de handicap ou empêchés » (source : http://www.gouvernement.fr/​programme-d-investissements-d-avenir-10-projets-selectionnes-dans-le-cadre-de-l-appel-a-projets). Nous retrouvons, ici, l’ensemble des préoccupations de l’Éducation Nationale quant aux mauvais résultats de ses élèves aux tests PISA ; tests critiquables mais qui trouvent dans les médias une caisse de résonnance du déclin de l’éducation nationale. Le numérique semble alors être envisagé comme un des moyens à disposition, avec les approches ludiques, les contenus enrichis des livres numériques et l’individualisation des parcours d’apprentissage, pour améliorer ces résultats.

27Un consortium, réunissant un éditeur de logiciel, des éditeurs de contenus pédagogiques, les académies de Nice et de Nancy-Metz, le Canopé (ex-CRDP) de Versailles et le laboratoire de recherche I3M, a répondu à cet appel d’offre, reprenant l’énonciation première. Dans le document de réponse, le consortium, que le laboratoire I3M a intégré au dernier moment, précisait qu’il « participera à l’objectif de refondation de l’école « par et avec le numérique »… Permettre aux élèves d’accéder à une véritable culture numérique, est une façon de les préparer à l’acquisition de pratiques, de modes de pensée qui seront utiles pour toute leur scolarité et leur future vie professionnelle ». Nous avons donc affaire à une seconde énonciation, enchâssée dans la première, mettant en avant la notion problématique de « culture numérique ». À cette énonciation problématique venait s’ajouter, dans le même document, une deuxième, déterministe : « s’appuyer sur les potentiels des nouveaux supports (tablette, TNI) et sur des outils et technologies innovantes (annotation collaborative de vidéos, reconnaissance de l’écriture manuscrite, enregistrement audio en ligne, éditeur de texte collaboratif) ».

28S’il fallait résumer en quelques mots ces deux énonciations, nous pourrions dire que le Ministère de l’Éducation Nationale voit dans le numérique une réponse possible à l’échec scolaire et que le consortium partenaire propose une solution basée sur des « contenus granularisés » et des parcours individualisés.

Le projet de plateforme

29La sociologie de l’innovation a démontré l’importance des documents de conception - objets frontières - dans les processus de conception ; objets qui permettent de traduire des enjeux, représenter l’objet final et médier des interventions de différents métiers de réalisation (Jeantet, 1998). Ces objets permettent, par exemple, de recueillir des avis et facilitent l’intégration de représentants des usagers finaux dans la phase de conception. Ils prolongent ainsi l’action des études de marché, les sondages d’opinion et l’ensemble des données possibles rendant virtuellement présent l’usager.

30Or, l’ensemble des items proposés dans le cahier des charges du Ministère de l’Éducation Nationale a conduit le consortium à proposer la conception et la réalisation d’un démonstrateur composé de trois ensembles de contenus pédagogiques associés à des services d’indexation et de gestion de classeurs numériques. Ainsi, les contenus médiatisés présentent tous une structure granulaire leur permettant d’être a priori exploités en fonction des besoins suivants :

  • en lecture, de travailler dans la continuité la « graphe-phonologie » du CP en s’appuyant sur des mises en situations animées, des micro-vidéos de découverte et répétition des phonèmes, l’enregistrement sonore, et la reconnaissance de l’écriture manuscrite,

  • en français, de travailler la maîtrise de la langue dans toutes ces composantes (oral, lecture, écriture, compréhension, structure de la langue) au cycle de consolidation, en s’appuyant sur l’usage de courts-métrages et d’outils permettant la mise en place de situations de réflexions et de créations collaboratives et coopératives,

  • en mathématiques, de travailler les notions de grandeurs et mesures du CP au CM2, en s’appuyant sur des outils permettant des manipulations et exploitant le potentiel des nouveaux supports notamment les tablettes numériques et les TNI.

31De plus, grâce à une « indexation fine » des granules sur les programmes officiels, les enseignants doivent trouver aisément les ressources dont ils ont besoin, et de se les approprier. Ils peuvent, également, créer des classeurs numériques, véritables instruments de préparation de la classe au quotidien, dans lesquels peuvent être placées des ressources éditoriales et des ressources personnelles créées grâce à un éditeur de texte. Depuis ce « classeur maître », les enseignants ont la possibilité de gérer les classeurs des élèves de façon individualisée.

32La notion de « grain » mobilisée par les acteurs de la conception s’avère avoir une définition flottante. Elle prend généralement la forme d’une unité composée d’explications et d’exercices d’application, privilégiant ainsi une approche didactique des connaissances. La taille de ce grain est variable selon les enseignements.

Le rôle du laboratoire de recherche I3M

33Ce projet a intégré dès le départ une très forte composante « usages », formant la troisième instance de notre cadre théorique. Plus explicitement, le contrat de recherche demande au laboratoire I3M, porteur de projet, d’ « évaluer les usages, les services et les contenus numériques innovants dans le champ éducatif à travers une expérimentation à échelle significative (minimum 2000 élèves et leurs professeurs) sur le territoire français. (Écoles et classes de 6e des collèges) ».

34La définition du terme « usages » n’est pas claire parmi les membres industriels du consortium, et, lorsqu’elle l’est, la tendance est de la rabattre aux dimensions ergonomiques d’utilisabilité et d’avantages pédagogiques d’utilité pour l’enseignant. Les transformations éventuelles des modes de relation entre enseignant/savoir/apprenant, du rapport au temps échappent à leurs réflexions. Nous avons donc dû expliciter cette notion d’usage en complément de celles d’utilisabilité et d’utilité et formulé que l’usage de plateformes numériques en classe dépend de dispositions personnelles de l’enseignant vis-à-vis du numérique (usages personnels) et vis-à-vis de la pédagogie (pratiques personnelles). En effet, ne voulions pas exclure de facto que les enseignants pouvaient être soumis à des logiques sociales et des habitus de toute sorte (Vidal, 2012), et selon nous numériques et pédagogiques. D’autant plus que la transformation des dispositions sociales des enseignants et des élèves est l’enjeu induit par ce projet.

35Notre méthodologie d’enquête sur les usages repose sur une articulation entre une démarche quantitative et une démarche qualitative.

36L’approche quantitative concerne la totalité des 80 classes investies dans le projet et réparties dans les deux académies. Elle se résume, du point de vue des enseignants, au remplissage d’un questionnaire en amont et d’un second en aval de l’expérimentation. Ce questionnaire, outre les informations de rigueur sur l’âge, le genre, etc. reprend les thèmes de notre interrogation de départ : usages personnels du numériques, pratiques pédagogiques et usages pédagogiques du numérique.

37L’approche qualitative concerne 10 % de l’échantillon total, soit 8 classes (4 par académie). Elle comprend, pour commencer, un entretien avec un des chercheurs d’I3M en amont de l’expérimentation, pour confirmer les résultats de l’enquête quantitative et recueillir les premières impressions des enseignants. Ces entretiens visaient à recueillir les avis sur le projet XYZ, sur le questionnaire en ligne, et sur le numérique en général. Si l’enseignant avait eu le temps de se connecter à la plateforme, il s’agissait aussi de recueillir ses premières impressions. L’enquête, ensuite, comprend une demi-journée d’observation de la mise en œuvre de la plateforme en classe. Elle se conclut avec un nouveau questionnaire en ligne, visant à vérifier statistiquement les résultats de l’observation.

Les dispositions sociales, les indices d’appropriation et les signes de changement

38Le programme de recherche a démarré en novembre 2014. Le questionnaire en ligne a été soumis aux enseignants bénévoles de l’expérimentation en Octobre et novembre 2015. Il a récolté 96 réponses sur un potentiel de 112 personnes.

39Afin d’identifier les dispositions sociales des expérimentateurs (représentations et pratiques sociales), le questionnaire a abordé trois séries de questions, en plus des questions sur l’identité sociale des interviewés (sexe, âge, académie…) :

  • les usages personnels du numérique afin de questionner les usages pédagogiques du numérique en lien (rupture, continuité…) avec les usages personnels des enseignants.

  • les usages pédagogiques du numérique avant la diffusion de l’offre,

  • les pratiques pédagogiques en général afin de resituer les usages du numérique dans le cadre plus large des habitudes et des compétences pédagogiques des enseignants,

40Les résultats de cette enquête montrent que les expérimentateurs du programme de recherche sont plutôt nombreux dans la tranche d’âge moyenne de 31 à 50 ans (77 %).

Les pratiques du numérique

41Comme pour l’enquête nationale PROFETIC (Ministère de l’Éducation Nationale, 2015), même si nos sondés se plaignent de manque de formations au numérique (68 %), ils sont largement équipés en ordinateurs (100 %), smartphones (73 %) et tablettes (73 %), pour des utilisations quotidiennes (ordinateurs et tablettes), notamment du web. Et comme pour l’enquête nationale, également, les expérimentateurs utilisent à 80 % internet pour préparer des cours ou pour des tâches administratives (90 %) plutôt que des activités pédagogiques. Nous en déduisons donc que l’informatisation du métier d’enseignant ne renouvelle pas automatiquement les pratiques pédagogiques en classe. D’ailleurs, pour nos expérimentateurs, si Internet est plus un moyen d’expression de chacun, qu’un lieu de partage ou de communication efficace, ils en font plutôt un usage de gestion du quotidien (autour de 80 %) que d’expression (autour de 13 %). D’ailleurs, 56 % déclarent ne pas s’exprimer sur le web (56 %), y compris sur les réseaux sociaux. Lorsqu’ils le font, c’est pour parler plus du quotidien (48 % des cas d’expression).

42En terme de ressources informatique, ils utilisent le traitement de texte (90 %), les encyclopédies numériques, des CD-ROM éducatifs : traitement de texte et encyclopédie pour la maîtrise du français (26 %), et CD-Rom autant pour les maths que pour le français (36 %). Les ressources institutionnelles en ligne sont plutôt utilisées pour des cours d’histoire et géographie (27 %). Les autres ressources sont peu sollicitées. Par exemple, à 56 %, nos enquêtés n’utilisent pas d’Environnement Numérique de Travail (ENT) pour organiser des activités pour les élèves. Et lorsqu’ils en utilisent un, c’est Beneyluschool (voir : https://beneylu.com/​school/​ ) à près de 40 %, qui n’est pas l’ENT de l’éditeur engagé dans cette expérimentation.

Les pratiques pédagogiques

43Les pratiques pédagogiques sont plutôt disciplinaires (75 % des cas) mais des compétences méthodologiques transversales sont prévues (74 %) dès que possible, afin de favoriser l’autonomie de l’élève (76,8 %) même si la disposition spatiale de la classe est la table face au tableau (52,9 %), ce qui ne favorise pas cette autonomie. Le matériel scolaire est d’ailleurs d’accès libre dans 44,9 % des cas sauf pour le numérique (20,6 %). Mais si les élèves peuvent amener du matériel « traditionnel » chez eux (76,5 %), ils peuvent moins le faire avec le numérique (7,6 %).

44La préférence pour des pratiques autonomes de l’élève va de pair avec une préférence pour des élèves autonomes et enthousiastes (82 % de taux de réponse) et une représentation du savoir comme une information à trouver et traiter (90,3 % des cas). On peut donc supposer que si le numérique, à développer, favorise encore plus des activités d’apprentissage autonome chez les élèves, les usages seraient encore plus importants puisque c’est l’élève modèle enthousiaste et autonome qui est le plus apprécié par les enseignants, prêt à jouer le jeu (mise à disposition en accès libre des ressources).

L’enseignant comme scientifique de son quotidien

45Les entretiens semi-directifs auprès de 8 enseignants expérimentateurs, faisant suite à l’enquête en ligne, abordaient des questions sur le projet, le numérique et l’école, et revenaient sur des résultats du dit questionnaire. Notamment, nous avons pu approfondir la notion d’autonomie de l’élève et du lien entre cette autonomie, à préciser, et le numérique. Or, ces premiers entretiens montrent que l’appropriation de la plateforme, des ressources pédagogiques et des fonctionnalités liées ne va pas de soi.

46Il y a tout d’abord les aspects matériels au sein des collèges : débit d’accès internet, mise en ligne très tardive des ressources, absence d’ordinateurs dans les salles de classe et nécessité de se déplacer dans une salle informatique pour travailler sur ordinateur. La disposition des salles en face-à-face avec l’enseignant ne favorise pas non plus le travail en autonomie individuelle ou de groupe. Or, nous avons pu constater que les enseignants étaient confrontés à un problème majeur, celui de l’autonomie des élèves. Ces derniers n’arrivent pas à travailler avec des consignes écrites car ils ont des difficultés de compréhension de l’écrit. Ils ne savant pas non plus rechercher des informations, les évaluer et les hiérarchiser. Et ils ont du mal à travailler en groupe. Soit, autant d’enjeux auxquels ne répond pas directement le projet donnant une définition de l’autonomie restrictive : apprendre par soi-même en répétant les exercices autant de fois que nécessaire. Cela va donc demander aux enseignants de détourner les usages prévus pour opérer ce basculement de l’exigence humaniste à former des sujets par la transmission de savoirs essentiellement livresques vers la capacité de traitement d’information des élèves.

47La plateforme est également jugée désuète à plusieurs niveaux. L’interface, tout d’abord, reproduit, comme prévu dans le cahier des charges, la métaphore du classeur physique dans lequel on peut stocker des documents. Mais cette métaphore connote une dimension « analogique » et du coup attribue un sentiment négatif au projet dans son ensemble. Ensuite, il est jugé difficile de naviguer et de se repérer dans la plateforme. Elle n’est pas jugée ergonomique parce qu’il faut cliquer de nombreuses fois avant d’arriver là où on veut. Certains enseignants du collège craignent que leurs élèves aient le même avis puisque les interfaces du back et du front office sont identiques. Elle ne traduit pas visuellement le basculement des « humanités livresques » aux « humanités numériques ».

48Enfin, les contenus sont peu nombreux et ne permettent pas de développer des activités utiles à la classe pour la réalisation du programme pédagogique, selon l’expertise de la plupart des enseignants. Disposer de contenus en nombre et adaptés aux programmes scolaires est donc un autre point clef de la formation des usages.

49L’énonciation scientifique, au sens de Latour, des enseignants, au sens d’expert de son quotidien et de capacité de tester les objets techniques, indique, donc, avant observation en classe, des risques de non usage de la plateforme expérimentée si cette dernière venait à être déployée au niveau national. Cette énonciation porte sur plusieurs dimensions : l’utilisabilité ou ergonomie de la plateforme, qui reste à confronter à une analyse rigoureuse de la plateforme, l’utilité en contexte pour créer des activités pédagogiques, qui ne soient pas seulement du travail individuel, et l’usage permettant de nouvelles relations tendant vers l’autonomie vis-à-vis des données, des informations et des connaissances, et de l’avis des autres.

Ce qu’énonce la plateforme

50Pour Nicole Pignier et Benoît Drouillat, un dispositif numérique d’information et de communication repose sur : la représentation mimétique faisant appel à des stratégies d’explication textuelle et d’images ou vidéos illustratives, la représentation figurative ou imagée joue sur les qualités physiques des signifiants afin de produire des effets ludiques, notamment l’interactivité de surface, l’évocation mythique repose sur des énoncés à forte connotation symbolique, et enfin une implication exploratoire, qui permet à l’internaute d’interagir par sa gestuelle dans un univers d’anamorphoses et de métaphores (Pignier, Drouillat, 2004, pp. 77-78).

51Notre proposition de méthode d’analyse sémio-pragmatique de la plateforme reprend et modifie en partie ce cadre. En effet, nous distinguons quatre niveaux constitutifs des dispositifs multimédias interactifs d’information et de communication :

  • La structuration du contenu donne à voir la logique de hiérarchisation de l’information propre à l’énonciateur (Mouillaud, tetu, 1996). Egalement appelée interactivité de structure, elle peut être de type arborescente, hypertextuelle ou base de données (Séguy, 1999).

  • La dimension plastique repose sur deux éléments : l’identité visuelle (logo, couleurs, typographie) et le découpage de la page écran en zones distinctes : colonnes dans les sites de presse écrite, par exemple. Il s’agit alors autant d’une marque de présence de l’énonciateur que d’une référence à un univers sémiotique déjà connu, à distinguer des capacités technologiques (Jeanneret, 2007).

  • Les articulations entre médias (son, texte, image) sont potentiellement génératrices de sens et d’effets de sens (Barthes, 1985). Ces effets peuvent, eux aussi, renvoyer à des univers sémiotiques connus (Collet, Paquienséguy, 2015).

  • Enfin, les activités de l’utilisateur, en partie fonction de ce qu’offre le dispositif, sont de l’ordre de : l’utilisabilité pour la dimension sémiotique et ergonomique facilitant le repérage et la navigation dans des contenus ainsi que des activités de production, l’utilité dans un contexte et en articulation avec les autres supports, l’usage désignant le sens que projette les utilisateurs dans l’utilisation, notamment, dans leurs rapports au temps, à l’espace, aux autres et à eux-mêmes. Ces projections et rapports devant, par ailleurs être réguliers, pérennes, observables, voire mesurables (Maniscalco, Collet, Durampart, 2015).

52Cette proposition tente de prendre en considération les acteurs de l’énonciation pouvant tenir successivement les rôles d’énonciateur et d’énonciataire. Elle considère l’usager comme énonciateur et non comme simple énonciataire. Elle a été appliquée au back-office de la plateforme destiné aux enseignants et au front office destiné aux élèves.

Le back-office

53En ce qui concerne le back-office, les modalités de création des classeurs reposent sur des procédures arborescentes et linéaires. Il faut tout d’abord donner un nom au classeur et une description de son contenu, faire un choix de sa couleur, choisir le cycle de formation auquel il appartient, ensuite créer des intercalaires, et, enfin, sélectionner des élèves autorisés à se connecter dans une liste. Comme on peut, donc, le constater, plusieurs clics et activités sont nécessaires avant de pourvoir commencer à créer une activité. Justement, pour créer une activité au sein des classeurs, l’enseignant doit utiliser un « chemin de fer » où il peut déposer des ressources issues de la plateforme, un lien vers une page web et créer une page vierge que les élèves viendront compléter à l’aide de fonctionnalités de traitement de texte. Parmi les ressources que l’enseignant peut ajouter, il y a les URL vers des sites web de son choix.

54L’aspect visuel de l’interface reprend la métaphore des classeurs de documents sur support papier. La même est proposée aux élèves. Or, ce qui peut faire sens positif pour les uns, les élèves, peut peut-être produire l’effet inverse pour les autres, les enseignants. En effet, le projet est censé « former à la culture numérique ». Présenté comme cela aux enseignants, l’univers métaphorique correspond serait plutôt du dossier et du fichier informatique, sachant qu’historiquement, la première interface graphique grand public – celle du premier Macintosh – cherchait à métaphoriser le bureau travail. Il y a donc disjonction entre la fiction initiale de conception et la forme de l’interface graphique. Cette dernière est renforcée par le découpage des pages écrans, qui, repose sur un menu de navigation à gauche et une zone de contenus à droite. Ce type de structuration des pages date du début du web et peut produire le sentiment d’avoir affaire à dispositif numérique daté. On pourrait le qualifier de web 1.0.

Le front office

55L’analyse du front office amène aux mêmes conclusions que l’analyse du back-office. Les activités proposées aux élèves sont très linéaires : il peut circuler à l’intérieur des activités grâce à des flèches avant/arrière. Ces activités, avant travail de réappropriation par chaque enseignant, consistent à apprendre des leçons et répondre à des exercices.

56La métaphore du classeur est également omniprésente. Associée aux modalités de navigation par flèche, l’ensemble connote un objet technique encore plus ancien, que le web 1.0 cité ci-dessus : le cd-rom pédagogique. D’ailleurs, certains éditeurs de contenu ont vu leurs activités démarrer à cette époque-là, au milieu des années 1990. La filiation visuelle et ergonomique est directe.

57Enfin, les activités proposées sont individualisées. Un élève peut avoir à réaliser des exercices auxquels d’autres élèves de sa classe n’accèdent pas et inversement. À aucun moment, un travail collaboratif ou coopératif n’est prévu dans la plateforme.

Aux sources du problème : l’énonciation du moment de la conception

58Ce repérage d’éléments caractéristiques nous permet de conclure que l’environnement de travail des enseignants et des élèves cherche à reprendre de manière iconique des éléments connus de la classe : classeur, intercalaire sur support papier. Cela peut avoir un côté rassurant pour des jeunes apprenants, de niveau fin de primaire, mais dans le même temps peu en phase avec le design des applications sur tablettes, Smartphones ou micro-ordinateurs qu’ils seraient susceptibles de connaître. Cela peut expliquer en partie le sentiment des enseignants d’avoir affaire à un objet technique désuet, entre le manuel et l’outil, et non pas une plate-forme d’enseignement et d’apprentissage.

59Au sein des résultats de l’analyse de la plateforme, nous voyons une disjonction entre l’énonciation de départ – former à la culture numérique - et l’énonciation de l’objet technique – multimédia et interactivité du temps des cd-rom. Celle-ci peut s’expliquer dans des raisons internes au projet : une culture professionnelle plus liée à l’informatique et à la pédagogie qu’à la communication visuelle chez l’éditeur de la plateforme, et une culture pédagogique/didactique chez les éditeurs de contenus plutôt que audio-scripto-visuelle (Cloutier, 1973). Raisons, qui ont participé de la formulation des enjeux en ces termes : pour résoudre des problèmes de formation aux compétences de base en français et mathématique, et former à la « culture numérique », la réponse est celle de la « granularisation » des savoirs et l’individualisation des parcours d’apprentissage. Or, cette réponse ne semble pas appropriée aux enjeux quotidiens des enseignants en classe à cause des prémisses des porteurs de projet.

La culture numérique

60Tout d’abord, l’argument de la culture numérique est un argument récurent dans les projets financés par l’éducation nationale. Seulement, il n’est pas sûr que la forte proximité des jeunes avec des dispositifs numériques forme une nouvelle culture. D’autant plus que des études ont déjà montré que les usages du numérique sont loin d’être homogène dans cette génération. De nombreuses recherches ont rapidement battu en brèche cette image d’une génération de Digital Natives qui, étant née avec Internet entretiendrait une relation quasi « naturelle » avec cette technologie. Il est souvent pointé la « superficialité » des appropriations des outils numériques des plus jeunes (la capacité à en faire usage), et d’employer à l’inverse l’expression de « naifs numériques » pour les caractériser (Boubée, 2011).

L’autonomie et le grain

61Pour autant, l’emploi de cette notion n’est pas neutre et signifie que les usages actuels des dispositifs numériques d’information et de communication induiraient de nouvelles pratiques communicationnelles modifiant progressivement le rapport à soi, aux autres, et finalement au monde. Le consortium d’éditeurs l’a traduit en individualisation des parcours des élèves à qui on pourrait adresser des grains de connaissance dans des espaces individuellement attribués, tout en leur permettant de les retravailler via des outils de création. Or, comme nous l’ont démontré les entretiens semi-directifs, l’enjeu de l’autonomie n’est pas simplement de mettre chaque élève face à des parcours individualisés.

62Etre autonome, pour les enseignants que nous avons rencontrés, c’est aussi faire que l’école soit un rempart contre la « culture du vide et de la facilité des réseaux sociaux ». La formation à l’autonomie doit avoir pour objectif l’apprentissage de l’esprit critique (rechercher et traiter l’information, énoncer un avis et prendre position, écouter les avis des autres). Soit autant d’enjeux que la plateforme prend mal en charge et qui pourraient conduire à l’absence d’appropriation.

Synthèse sur l’énonciation fictionnelle de conception

63Nous pouvons conclure que la fiction de départ, celle du ministère de l’éducation nationale, n’a pas été correctement factualisée par les concepteurs (Collet, 2014) : la culture numérique, l’autonomie et la granularisation des savoirs. Par factualisation, il faut comprendre l’ensemble des éléments de l’énonciation fictionnelle, qui donne une forme aux idées et aux problèmes énoncés. Celle du consortium XYZ ne croise pas les faits observés en classe par les enseignants.

64Nos conclusions risquent de conduire le consortium à développer de nouvelles fonctionnalités dans leurs plateformes pour favoriser des activités de groupe, à revoir la dimension visuelle de l’interface, et à faciliter l’accès aux contenus. C’est un ensemble de conditions, nécessaires mais peut-être pas suffisants, à la formation des usages de cette plateforme.

Interpréta(nt)(tion) finale du projet XYZ

65Nous sommes partis de l’étude des pratiques et attentes pédagogiques des enseignants, puis sommes remontés vers la plateforme numérique, puis les objectifs de départ du projet. Ce parcours peut être refait à l’envers des objectifs aux usages afin de montrer que la conceptualisation initiale risque de porter atteinte au succès du projet.

La fiction de la conception

66L’idée de départ repose sur la croyance en « une culture numérique » chez les « digital natifs », qui est une prémisse erronée. Elle n’apparaît pas vraisemblable pour les enseignants. Certes, certains élèves de fin de primaire et de début de secondaire, qui sont le public cible de la plateforme, utilisent ordinateurs, tablettes, voire smartphones, mais ils n’ont pas de compétence particulière à traiter de l’information et à communiquer. Pour autant, de cette prémisse de la « culture numérique », les éditeurs en ont déduit/induit la granularisation des savoirs sous la forme de contenus autonomes, permettant la répétition des exercices et en travail individuel.

67Cette fiction est de l’ordre de la préméité, définie comme la qualité du sentiment chez Peirce, qui en l’occurrence concerne la société, des configurations sociales et les individus qui les composent. Cette préméité s’exprime dans les dossiers de conception sous forme d’argument fictionnel guidant la production.

L’énonciation technique de la plateforme

68Nous notons ensuite un gouffre entre l’esthétique du numérique d’aujourd’hui et l’iconicité de l’objet technique expérimenté, qui traite ses utilisateurs comme appartenant exclusivement aux univers du papier et de la salle de classe, via la métaphore du classeur, notamment ; classeur dans lequel on range des fiches de cours. Il nous semble qu’en l’espèce les concepteurs ont agi par déduction : pour rassurer les enseignants et les élèves, leur donner à voir et utiliser des environnements connus. La platefome ne mémorise pas les parcours des utilisateurs et ne s’adapte pas aux parcours des apprenants. Elle permet seulement de circuler dans des parcours préprogrammés. Il ne personnalise pas les contenus mais permet d’individualiser les parcours tout en ne tirant pas partie des toutes les capacités de calcul et de mise en réseau de l’informatique (Bachimont, 2000). Enfin la dimension visuelle de la plateforme est en rapport iconique avec le monde analogique plutôt que le monde numérique.

69Nous avons apparemment affaire avec la secondéité Peircienne, à savoir le fait brut en relation avec les autres faits bruts du monde. Ces faits bruts sont, dans le cadre de cet article, des objets techniques qui eux-mêmes sont possibles porteurs de leurs propres logiques architextuelles (Souchier, Jeanneret, Le Marec, 2003).

L’énonciation scientifique de l’usager

70Des signes de refus de la plateforme commencent à se faire jour parce qu’il ne permet pas de modifier les pratiques pédagogiques existantes et reconfigurer la salle de classe. Ces conclusions vont nous conduire à proposer de nouvelles perspectives au consortium afin de produire en acte de véritables signes de changement. Par induction et déduction, les expérimentateurs semblent refuser l’objet technique. Pour ce qui est de l’induction, on pourrait la résumer en ceci : il faut plusieurs clics pour accéder, à chaque fois, aux contenus, ce n’est donc pas rapide, cela ne va donc pas plaire. Par la déduction, la logique pourrait se formuler ainsi : un des enjeux est de faire travailler les élèves en groupe mais la plateforme ne le permet pas, donc elle ne sera pas utilisée.

71Est alors en œuvre de la terciéité, c’est-à-dire des lois et des habitudes qui s’expriment face aux objets techniques, et qui leur donnent du sens. C’est de cette manière, qu’il faut relire les travaux de Philippe Mallein et de Yves Toussaint, pour qui l’usage est un processus social de banalisation, hybridation, évolution sociale et de construction d’identité active pour l’usager (Mallein, Toussaint, 1996) à partir de l’utilisation d’un dispositif technique. Il en a été ainsi, selon eux de l’usage du magnétoscope dans les années 80 en France : 1) enregistrer n’importe quel type de contenu diffusé à la télévision en 2) s’hybridant au poste de télévision, permettant ainsi de 3) négocier les programmes consommés par la famille tout en 4) offrant aux adolescents des marges de manœuvre dans leurs consommations culturelles. Rappelons que les fabricants de magnétoscopes pensaient à des usages différents : adjuvant des caméras pour démocratiser la production audiovisuelle. Or, la reconfiguration familiale au plus grand avantage des adolescents sont bien des stratégies d’acteurs sociaux, même si le marketing des industries culturelles a grandement contribué à l’émergence de cette figure sociale.

72La démarche scientifique, dont il est question, ne repose pas seulement sur la logique hypothético-déductive mais également inductive.

Énonciation et sémiotisation

73Il me semble que l’exemple traité ici a des conséquences conceptuelles sur la manière d’aborder la question des dispositifs numériques d’information et de communication au sein des sciences de l’information et de la communication. Ils introduisent dans la société, ou dans certains secteurs de la société, de nouvelles dispositions sociales à informer et communiquer, de nouvelles médiations sociales et de nouvelles configurations économiques. Ces transformations ont lieu si l’objet technique, porteur de schèmes de comportements et de valeurs, sémiotise iconiquement ces dimensions dans un rapport de ressemblance et de différence avec l’existant. Enfin, il faut également que la conceptualisation de départ arrive à penser les ruptures et les continuités entre ce qui existait avant et ce qui doit changer du point de vue des usagers et des usages. En d’autres termes, la production numérique est à la fois un processus de sémiotisation avec des allers retours entre symbole, icône, indice, et, à la fois, un état de sémiotisation du social, dont les usages sont la trace.

74Par sémiotisation, nous ne cherchons pas à faire croire que les concepteurs et les usagers de dispositifs numériques innovant soient des sémioticiens. Nous cherchons simplement à signifier que des logiques d’énonciation différentes s’expriment à différents moments dans de tels projets et que l’approche par les signes permet d’aborder ces logiques. L’idée du concepteur est un possible, une préméité, sa réalisation en objet actualise l’idée, devenant une secondéité, l’usage renvoie à l’habitude, sa continuation ou son changement en tant que terciéité dans laquelle se fige ou non le dispositif technique.

Conclusion

75Notre projet de départ était d’appréhender la production de dispositifs numériques de formation sous un angle énonciatif et sémiotique à travers une expérimentation technologique en cours de financement par le ministère de l’éducation nationale. Dans cette perspective, l’approche par l’énonciation de Bruno Latour nous aura été essentielle pour caractériser en termes de régime énonciatif l’activité de création, l’objet technique et l’usage. Quant à l’utilisation de la sémiotique peircienne, elle nous aura permis de saisir la production comme 1) une succession d’états de préméité, de secondéitié et de terciéité, 2) un représentanem, qui passe du symbolique (coupure avec le monde existant) à l’iconique (ressemblance avec le monde existant), puis à l’indiciel (continuité et rupture via l’expérience avec le monde existant), 3) travaillant à la sémiose d’un objet particulier, à savoir les dispositions et configurations sociales.

76Notre réponse finale à l’intention de départ est donc que la performance de la production de dispositifs numériques de formation tient dans le processus de sémiotisation – énonciation et signe - qui la fait passer de la fiction de la conception à des usages en continuité ou rupture avec les habitudes des usagers via des objets articulant de l’ancien à du nouveau.

77Ces différents niveaux de caractérisation de notre objet d’étude nous permettent de proposer le tableau synoptique suivant :

Activité de création

Objet technique

Usage

Régime d’énonciation

Fictionnel

Technique

Scientifique

Régime sémiotique

Coupure symbolique

Ressemblance iconique

Transformation indicielle

Representamen

Narratif et vraisemblable

Interface métaphorique

Activités et discours des usagers

Interprétant

Inter-compréhension entre acteurs visant le succès

Personnalisation des contenus et individualisation des parcours

Tests inductifs et déductifs d’utilité en contexte

Objet

Dispositions et configurations sociales

78Dans ce tableau, il faut comprendre que les activités de création reposent sur des énonciations fictionnelles, produisent des discours narratifs mélangeant de l’imaginaire et du réel et vise le succès. Les objets techniques sont métaphoriques et assemblent du nouveau à de l’ancien, à partir des potentialités de calculs de la machine, qui peuvent personnaliser les contenus et individualiser les parcours de consultation. Enfin, les usages sont des énonciations scientifiques, reposant sur des démarches inductives et déductives d’utilité en contexte, à partir desquelles de dispositions et configurations sociales nouvelles peuvent émerger.

79Si on agrège le tout, nous obtenons le sens politique des dispositifs numériques de formation en tant qu’énonciation mais également en tant que signe pour reprendre successivement les approches spécifiques de Bruno Latour et de Patrice Flichy : vectrice discursive, matérielle et organisationnelle de transformation des dispositions sociales des individus et des configurations socio-économiques. Tout l’enjeu après avoir posé cela est alors de questionner le contenu de ces transformations. Que signifie, par exemple, la volonté d’un projet de vouloir tenir compte, et dans le même temps, de vouloir former à la « culture numérique » ? Opérer une transformation des enseignants et des apprentissages, et de l’organisation de l’enseignement allant vers l’autonomie des apprenants formés via des activités produites en masse ?

80Envisager la production de dispositifs numériques de formation comme vectrice discursive et sémiotique de transformation sociale ne consiste pas à renouer avec une vision déterministe de la technologie. Bien au contraire, l’objet technique reste le lieu d’une médiation, autour de laquelle des réseaux d’acteurs sont amenés à collaborer (Akrich, Callon, Latour, 2006), construisant un cadre sociotechnique (Flichy, 1995), qui a pour contenu la transformation de la société. Cette médiation en question se joue entre scripts de comportements ou dispositions sociales inscrits dans la technique (Akrich, 1993) et plus ou moins rationnels (Joüet, 1993) et les dispositions sociales des usagers. Par conséquent, les activités de conception et d’usage, dont les poids respectifs sont variables selon les projets et les contextes, sont à considérer comme des activités d’orientation de cette vectrice, qui n’existe pas hors de ces activités conjointes.

Haut de page

Bibliographie

Akrich Madeleine (1993), « Les médiations », in Réseaux, volume 11, n° 60, 1993, pp. 87-98.

Akrich Madeleine, Callon Michel, Latour Bruno (ed.) (2006), Sociologie de la traduction : textes fondateurs, Paris, Mines ParisTech, les Presses, « Sciences sociales ».

Arino Martine (2002), « Analyse sémiotique des concepts de Patrice Flichy. De « cadre de fonctionnement », « cadre d’usage », « cadre de référence socio-technique » dans le processus d’appropriation d’une nouvelle technologie », Communication et organisation [En ligne], 21 | 2002, mis en ligne le 27 mars 2012, consulté le 19 mars 2016. URL : http ://communicationorganisation. revues.org/2693.

Bachimont Bruno (2000), « L’intelligence artificielle comme écriture dynamique : de la raison graphique à la raison computationnelle ». In Petitot, J. & Fabbri, P. (Éd.), Au nom du sens (pp. 290-319). Paris : Grasset.

Barthes Roland (1985). L’Aventure sémiologique, Éditions du Seuil, Paris.

Benazet Patrick, Approche sémiotique des processus cognitifs du mutimédia éducatif : évaluation et préconisations, Thèse pour obtenir le grade de docteur de l’Université de Perpignan, sous la direction du Professeur Robert Marty, soutenue le17 Septembre 2004.

Cloutier Jean (1973), La communication audio-scripto-visuelle, Communication et langages, Volume 19, n° 1, pp. 75-92.

Collet Laurent (2011), « La presse écrite sur le web et ses lecteurs comme limites aux techniques de personnalisation de l’information », Document numérique 2011/3 (Vol. 14), p. 81-102.

Collet Laurent (2014), « Dispositif discursif visant l’énonciation d’idées nouvelles en innovation : les règles d’écriture des récits d’usage », Cahiers de Narratologie [En ligne], 26 | 2014, mis en ligne le 11 septembre 2014, consulté le 12 février 2016. URL : http://narratologie.revues.org/6856.

Collet Laurent, Paquienseguy Françoise (2015), Imaginaires, techniques et pratiques de l’écriture multimédia interactive. Des CD­ROM aux « e­albums » culturels, Interfaces numériques VOL 4/2 - 2015 - pp. 237-250.

Eco Umberto (1985), Lector m fabula ou la coopération interprétative dans les textes narratifs, tr. k. de Myriem Bouzaher, Paris, Grasset.

Elias Norbert, La société des individus, Paris, Fayard, 1991.

Flichy Patrice (1995). L’Innovation technique Récents développements en sciences sociales vers une nouvelle théorie de l’innovation. Editions de la Découverte, 207 p.

Jeanneret Yves (2007), « Logistiques de l’écrit », Médium 1/2007 (N° 10), pp. 41-50.

Jeantet Alain (1998), « Les objets intermédiaires dans la conception. Eléments pour une sociologie des processus de conception » dans Sociologie du Travail, n° 3, pp. 291-316.

Jouet Josiane (1993), « Pratiques de communication et figures de la médiation », in Réeaux n° 60, Volume 11, p. 99-120.

Kaufmann Jean-Claude, Ego. Pour une sociologie de l’individu. Une autre vision de l’homme et de la construction du sujet, Nathan/HER, 2001, 288 p.

Latour Bruno, Petite philosophie de l’énonciation. Texto ! [en ligne], juin 2006, vol. XI, n° 2. Disponible sur : <http://www.revue-texto.net/Inedits/Latour_Enonciation.html>. (Consultée le 26 Février 2016).

Mallein Philippe, Toussaint Yves (1994), L’intégration sociale des technologies d’information et de communication : une sociologie des usages, TIS, 1994, 6 (4), pp. 315-335.

Mauss Marcel (1923-1924), « Essai sur le don. Forme et raison de l’échange dans les sociétés primitives, L’année sociologique, seconde série.

Ministere de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Superieur et de la Recherche (2015), Profetic.

Mouillaud Maurice, Tetu Jean-François. (1996), Le Journal quotidien, Broché, Pul.

Peirce Charles Sanders, Deledalle Gerard (textes rassemblés, traduits et commentés par) (1978), Écrits sur le signe, Paris, Le Seuil.

Pignier Nathalie, DROUILLAT Benoît, Penser le webdesign. Modèles sémiotiques pour les projets multimédias, L’Harmattan, 2004, 218 p.

Proulx Serge (2015), « La sociologie des usages, et après ? », Revue française des sciences de l’information et de la communication [En ligne], 6 | 2015, mis en ligne le 23 janvier 2015, consulté le 22 mars 2016. URL : http://rfsic.revues.org/1230.

Rogers Everett (1995), Diffusion of innovations, New York : Free Press.

Seguy Françoise (1999), Les produits interactifs et multimédias. Méthodologies, conception, écritures, Pug.

Souchier E., Jeanneret Y., Le Marec J., dirs (2003), Lire, écrire, récrire, Paris, Bibliothèque publique d’information, coll. Études et recherche

Stourdze Yves (1987), Pour une poignée d’électrons. Pouvoir et communication, Fayard.

Vidal Geneviève (dir.) (2012), La sociologie des usages. Continuités et transformations.

Webographie

http://www.gouvernement.fr/programme-d-investissements-d-avenir-10-projets-selectionnes-dans-le-cadre-de-l-appel-a-projets, Mis en ligne le 24 octobre 2014, consulté le 20 mars 2016.

https://beneylu.com/school/, consulté le 20 mars 2016.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Laurent Collet, « Dispositifs numériques de formation et transformation socio-économique de l’école : de la fiction portée par l’éducation nationale à la science pratique des enseignants », Revue française des sciences de l’information et de la communication [En ligne], 9 | 2016, mis en ligne le 01 septembre 2016, consulté le 22 mars 2017. URL : http://rfsic.revues.org/2051 ; DOI : 10.4000/rfsic.2051

Haut de page

Auteur

Laurent Collet

Laurent Collet est maître de conférences en sciences de l’information et de la communication à l’Université de Toulon. Après sa thèse soutenue en 1997, il a travaillé comme ingénieur de recherche au sein de France Télécom Recherche et Développement, puis intégré l’université de Grenoble en 1999. Ses recherches portent sur les enjeux de conception et de réalisation de dispositifs numériques d’information et de communication : scénario based design, écriture multimédia et usages. Il a assuré la responsabilité de plusieurs formations de niveau licence et master et occupé le poste de directeur d’UFR. Elu au conseil d’administration de la SFSIC, vice-président recherche, il travaille à la cartographie des formations en SIC. Courriel : laurent.collet@univ-tln.fr

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de la Revue française des sciences de l’information et de la communication sont mis à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International.

Haut de page